Ο ρόλος του Εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο

Δημοσιεύτηκε στον ιστότοπο του Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δ΄ Αθήνας:

http://www.ssneond.sch.gr/Keimena%20dimosieumena/rolosekpedeftikou.htm

 

 

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ[1]
Η σημασία της επικοινωνίας καθηγητών μαθητών στο εκπαιδευτικό έργο

Δρ. Στέφανου Χρ. Κουμαρόπουλου

Υπευθύνου Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων

 

Για να μπορέσουμε να διατυπώσουμε κάποιες αρχές και κάποια πρότυπα για το ρόλο του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο θα πρέπει να επιχειρήσουμε πρώτα μια όσο το δυνατόν πιο πιστή σκιαγράφηση των σημερινών νέων. Αυτό είναι αναγκαίο για να προσαρμοσθεί η μορφή και η θεματολογία της συμβουλευτικής παρέμβασης του εκπαιδευτικού στις ανάγκες των μαθητών. Για το εγχείρημα αυτό θα στηριχθούμε σε σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα των επιστημών του ανθρώπου. Έτσι  θα επιχειρηθεί μια γνωριμία με τον ψυχικό κόσμο των εφήβων μαθητών, που είναι οι κύριοι αποδέκτες της παιδαγωγικής παρέμβασης του εκπαιδευτικού. Κατόπιν τα δεδομένα των ψυχολογικών ερευνών θα συσχετισθούν με το παιδαγωγικό και συμβουλευτικό έργο του σύγχρονου εκπαιδευτικού.

 

Τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών της Δ/θμιας Εκπ/σης

            Ο μαθητής Γυμνασίου και του Λυκείου, είναι ένας μικρομέγαλος, που βρίσκεται στην περίοδο της εφηβείας. Η εφηβεία που είναι μια μεταβατική φάση ανάμεσα στην παιδική ηλικία και την ενηλικίωση είναι μια από τις πιο κρίσιμες και της πιο περίπλοκες περιόδους της ζωής του ανθρώπου. Κατά τη διάρκεια της σημειώνονται ραγδαίες μεταβολές στο βιοσωματικό, στο νοητικό, στο συναισθηματικό και τον κοινωνικό τομέα της ζωής του νεαρού μαθητή. Ταυτόχρονα ο νέος προσπαθεί για πρώτη φορά στη ζωή του να διαμορφώσει την προσωπική του ταυτότητα.

Οι βιοσωματικές αυτές μεταβολές, είναι πιθανόν να επηρεάσουν τη συμπεριφορά των μαθητών μας, όπως δυσκολίες στη δυνατότητα συγκέντρωσης τους. Η εφηβεία είναι περίοδος εσωτερικού αναβρασμού και συναισθηματικής αναστάτωσης. Συχνά στους εφήβους παρατηρούνται τρομερές μεταπτώσεις. Άλλοτε είναι χαρούμενοι και εύθυμοι και άλλοτε δύσθυμοι και μελαγχολικοί.

Σε καταστάσεις κρίσης, όπως διάλυση της οικογένειας, αλλαγή σχολείου, κάποια σοβαρή ασθένεια αντιμετωπίζουν δυσκολότερα τα συναισθήματα τους. Γι? αυτό το λόγο οι μαθητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης χρειάζονται τους παιδαγωγούς, αυτούς που οδηγούν το παιδί όπως λέει και η λέξη, γονείς και καθηγητές για να βοηθηθούν ώστε να ξεπεράσουν τα προβλήματα τους και να προσαρμοστούν στους καινούριους τους ρόλους.

 Τόσο η απάθεια και αδιαφορία όσο και το αντίθετο η υπερπροστατευτικότητα, η συνεχής παρέμβαση των παιδαγωγών είναι συμπεριφορές που πρέπει να αποφεύγονται.

Για να δώσω ένα παράδειγμα. Οι μαθητές της Α΄ Γυμνασίου και της Α΄ Λυκείου βιώνουν έντονα το στάδιο της προσαρμογής, ιδίως τους πρώτους μήνες. Αντίστοιχα οι μαθητές των τελευταίων τάξεων του Λυκείου βιώνουν ένα έντονο άγχος εξαιτίας των επικείμενων εισαγωγικών εξετάσεων για τα Α.Ε.Ι. Τα διαγωνίσματα τους προκαλούν ένα μικροπανικό τον οποίο σας τον μεταφέρουν και σε εσάς. Εδώ χρειάζεται η διακριτική παρέμβαση του εκπαιδευτικού συμβούλου Να τους βοηθήσετε να καταστρώσουν ένα ρεαλιστικό πρόγραμμα χωρίς υπερβολές.

 

Οι παράγοντες που επηρεάζουν τη σχέση καθηγητή-μαθητή

 Η εκ μέρους των εκπαιδευτικών κατανόηση των ψυχολογικών παραγόντων που επηρεάζουν τις σχέσεις μαθητών καθηγητών, θα τους βοηθήσει να είναι ωριμότεροι στο έργο της καθοδήγησής τους. Υπάρχουν ψυχικές αντιδράσεις και συμπεριφορές των εφήβων, που έχουν αντίκτυπο στη σχέση τους με τους καθηγητές. Για παράδειγμα η αμφιθυμία των εφήβων απέναντι στους καθηγητές, η οποία αποτελεί συνήθη αντανάκλαση της σχέσης τους με τους γονείς. Έτσι ο ίδιος ο μαθητής την μια στιγμή θαυμάζει τον καθηγητή του και την άλλη τον αμφισβητεί και του επιτίθεται.

Οι καθηγητές γίνονται συχνά αντικείμενο θαυμασμού. Οι έφηβοι δεν τρέφουν μόνο αισθήματα θαυμασμού για τον καθηγητή «αυθεντία» αλλά ταυτόχρονα και αμφισβήτηση και ζήλια. Ο θαυμασμός, που συνυπάρχει με τη ζήλια, τους κάνει να προσπαθούν να βρουν ψεγάδια στον εκπαιδευτικό, για να τον κάνουν να νιώσει δύσκολα, έτσι όπως νιώθουν και οι ίδιοι πολλές φορές. Γι? αυτό και οι καθηγητές που γνωρίζουν όλα αυτά δεν παίρνουν προσωπικά είτε το θαυμασμό είτε την αμφισβήτηση των εφήβων, αλλά κατανοούν τη βαθύτερη ερμηνεία των στάσεων και συμπεριφορών των μαθητών τους. Αρκεί βέβαια οι έφηβοι μας να μην ξεπερνούν κάποια όρια ευπρέπειας και σεβασμού που απαιτείται στο χώρο του Σχολείου.

 

 Ο νοητικός εγωκεντρισμός των εφήβων

Στον γνωστικό τομέα ο έφηβος αρχίζει και κατανοεί αφηρημένες ιδέες, έχει κρίση και άποψη και εμείς οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί καμαρώνουμε γι΄ αυτό. Ο Αμερικανός ψυχολόγος David Elkind στη μελέτη του «Εγωκεντρισμός στην εφηβεία»[2] περιγράφει τρία συνήθη εγωκεντρικά σφάλματα (γνωστικές αδυναμίες) που παρουσιάζονται κατά τη διάρκεια της εφηβείας:

 α) Η αδυναμία του εφήβου να διακρίνει ανάμεσα στην παροδική-περιστασιακή και στη σταθερή-μόνιμη σκέψη. Π.χ. οι έφηβοι αν έχουν κάποια φορά γελοιοποιηθεί ενώπιον των άλλων (παροδικό-περιστασιακό) είναι πεπεισμένοι ότι όλοι θα θυμούνται το περιστατικό αυτό εις βάρος τους για πάντα (σταθερό-μόνιμο).

β) Η δεύτερη γνωστική αδυναμία του εφήβου είναι η αδυναμία να διακρίνει ανάμεσα στο αντικειμενικό και στο υποκειμενικό. Οι έφηβοι εκδηλώνουν έντονη και διαρκή ενασχόληση με το σώμα τους, τις σκέψεις τους και τα συναισθήματά τους και μερικές φορές νομίζουν ότι και οι άλλοι γύρω τους συμμερίζονται αυτές τις σκέψεις τους και τα συναισθήματά τους. Είναι η πίστη σ? ένα φανταστικό ακροατήριο, σύμφωνα με την οποία μερικοί έφηβοι νομίζουν ότι οι άλλοι τους παρακολουθούν συνεχώς και τους κρίνουν για ό,τι κάνουν. Άλλοτε τους επιδοκιμάζουν και άλλοτε είναι εχθρικοί απέναντι τους. Μ? αυτό τον τρόπο οι έφηβοι συγχέουν το περιεχόμενο της δικής τους σκέψης και τα αισθήματά τους με  τις σκέψεις και τα αισθήματα των άλλων, οι οποίοι στην πραγματικότητα δεν ενδιαφέρονται γι? αυτούς και τη συμπεριφορά τους.

 γ) Η τρίτη γνωστική αδυναμία είναι η ανικανότητα του εφήβου να διαφοροποιήσει το ατομικό από το γενικό.  Οι έφηβοι συχνά πιστεύουν ότι αυτά που νιώθουν ή ο τρόπος που σκέφτονται είναι μοναδικός. Ο έφηβος πιστεύει ότι κανείς άλλος δεν μπορεί να νιώσει όπως αυτός. Αυτός είναι ο προσωπικός μύθος, που μπορεί να κάνει τον έφηβο να πιστεύει ότι, εφόσον είναι μοναδικό-ξεχωριστό άτομο, οι κανόνες που ισχύουν για τους άλλους δεν ισχύουν για τον ίδιο. Για παράδειγμα ένας έφηβος πιστεύει ότι με μισή ώρα μπορεί να καταφέρει όσοι οι άλλοι με 5 ώρες μελέτης. Επίσης ότι έχει γράψει τέλεια σε όλα τα διαγωνίσματα και φυσικά για ένα ανεξήγητο λόγο όλοι οι καθηγητές τον έχουν αδικήσει.

Υπάρχει όμως και η άλλη άκρη. Ο μύθος-άλλοθι ότι εγώ όσο και αν προσπαθήσω δεν τα καταφέρνω. Φταίνε οι δυνατότητες μου, η μνήμη, η κληρονομικότητα μου ή και κάτι άλλο. Ο έφηβος δηλαδή που πιστεύει ότι δεν τα καταφέρνει όσο και αν προσπαθήσει και επομένως γιατί να διαβάσει αφού δεν θα πάρει βαθμό. Εδώ χρειάζεται να προσέξουμε γιατί υπάρχουν και οι μαθησιακές δυσκολίες (συνεργασία με ειδικούς παιδαγωγούς). Πέρα από αυτό όμως μπορεί να χρειάζεται να βοηθήσουμε το παιδί να βγάλει την κακή εικόνα από μέσα του και να προσπαθήσει από την αρχή. (Βλ. φυλλάδιο για τη μελέτη). Να το ενθαρρύνουμε καθηγητές και γονείς να δει ότι οι αποτυχίες του δεν πρέπει να τον κάνουν να αισθάνεται ένας άχρηστος, ένας αποτυχημένος.

 

 Η κοινωνικοποίηση των εφήβων

Η εφηβική ηλικία είναι η κατεξοχήν περίοδος της ανάπτυξης του κοινωνικού αισθήματος. Το άτομο διαμορφώνει την προσωπική και την κοινωνική του ταυτότητα σε μια αμφίδρομη διαδικασία μεταξύ αυτού και του περιβάλλοντος του. Μεγάλο μέρος της δραστηριότητας του αφιερώνει ο έφηβος για να αναδειχθεί και να βρει αναγνώριση από τους άλλους. Όταν οι νέοι αισθάνονται τη βιολογική τους ολοκλήρωση να πλησιάζει αρχίζουν να συνειδητοποιούν και την ανάγκη για ανεξαρτητοποίησή τους από τους γονείς και το οικογενειακό τους περιβάλλον. Η έντονη αυτή τάση του εφήβου για αυτονομία και αυτοδιαχείριση γίνεται συχνά αίτιο προστριβών μεταξύ γονέων και παιδιού αλλά και μεταξύ καθηγητών μαθητών.

 Οι περισσότεροι έφηβοι δεν επιθυμούν να τους μεταχειρίζονται οι άλλοι σαν να είναι μικρά παιδιά. Ο κύκλος των φίλων που δημιουργούν οι έφηβοι αποκτά ολοένα και μεγαλύτερη σημασία ως σύστημα υποστηρικτικό. Έχουν ανάγκη από κάποια βαθμό ανεξαρτησίας και θέλουν για αρκετά θέματα να αποφασίζουν μόνοι τους. Αυτό συχνά δημιουργεί προστριβές με τους γονείς κυρίως σε θέματα ντυσίματος, ωρών επιστροφής στο σπίτι κ.α. Στην ηλικία αυτή έχει μεγάλη σημασία για τον έφηβο η γνώμη που έχουν οι άλλοι για τον ίδιο και κυρίως οι συνομήλικοι του.

Δείγμα ψυχικής υγείας είναι η επιθυμία του νέου να συνάψει φιλίες. Οι ομάδες των συνομηλίκων (που ενδεχομένως κάποιες φορές να εγκυμονούν σοβαρούς κινδύνους) αποτελούν απαραίτητο στοιχείο για την ανάπτυξη των σχέσεων των εφήβων και την απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων. Η ομάδα των συνομηλίκων ενισχύει την ανεξαρτησία, εκπληρώνει την ανάγκη της ταυτότητας και της αναγνώρισης, προσφέρει ευκαιρίες για επιτυχίες και παρέχει στον έφηβο την ευκαιρία να παίξει μια ποικιλία ρόλων που προσδιορίζουν την ιδιότητα του ενηλίκου.

 

Η διαμόρφωσης της προσωπικής ταυτότητας του εφήβου

Στη φάση της προσπάθειας ανεξαρτητοποίησης τους οι έφηβοι αρχίζουν να ανιχνεύουν τους εαυτούς τους σε μια προσπάθεια να κατανοήσουν ποιοι είναι, από πού έρχονται και που πάνε στο μέλλον[3]. Από τη μια η πρόσφατη παιδική προσωπικότητα τους από την άλλη οι νέες βιολογικές τους ορμές και οι νέοι κοινωνικοί ρόλοι που καλούνται να επωμισθούν (χωρίς καλά καλά να τους έχουν αποσαφηνίσει) τους δημιουργούν μια πολύ έντονη εσωτερική σύγκρουση, που μπορεί να έχει τη μορφή μιας παροδικής μελαγχολίας, η οποία δεν πρέπει να μας ανησυχήσει. Είναι η λύπη για την ξενοιασιά και την παιδική ηλικία που τελείωσε και τις ευθύνες που ακολουθούν. Είναι εντελώς φυσιολογική και παροδική.

Από την άλλη ο έφηβος περνάει  μια κρίση προκειμένου να διαμορφώσει την ταυτότητα του Εγώ του, αφού εμείς οι μεγάλοι για μερικά θέματα τον θεωρούμε παιδί και για άλλα μεγάλο. Έτσι και ο ίδιος είναι μπερδεμένος και δεν έχει αποφασίσει ποιο ρόλο από τους δυο να κρατήσει.[4] Οι έφηβοι νιώθουν μετέωροι ανάμεσα στο παιδικό και ανέμελο παρελθόν και το επόμενο βήμα που είναι η ενηλικίωση. Βρίσκονται μπροστά σε μια μεγάλη ενδοψυχική σύγκρουση ανάμεσα στην αυτονομία και την εξάρτηση. Η κοινωνία απαιτεί από αυτούς να αρχίσουν να προετοιμάζονται για τους νέους ρόλους τους. Με το ένα πόδι στο σταθερό και δοκιμασμένο κόσμο της παιδικής ηλικίας, αρχίζουν να δοκιμάζουν τους διάφορους ρόλους των ενηλίκων μέχρι να βρουν αυτόν που τους ταιριάζει.

           

Ανάμεσα στην αγάπη και την πειθαρχία: η τοποθέτηση ορίων στους εφήβους

            Στο σημείο αυτό πρέπει να διευκρινιστεί ότι η πειθαρχία στα παιδιά δεν πρέπει να συγχέεται με την τιμωρία και την καταπίεση. Είναι λάθος κάποιοι εκπαιδευτικοί ή γονείς να αρνούνται τη θέσπιση ορίων στο όνομα της δήθεν αντιαυταρχικής ιδεολογίας τους. Η οριοθέτηση για τους εφήβους μαθητές σημαίνει σταθερότητα και συνέπεια συναισθηματική, ενώ τους δίνουμε το μήνυμα ότι τους εμπιστευόμαστε, αφού τους θεωρούμε ικανούς να αναλάβουν τις ευθύνες για τις πράξεις ή τις παραλείψεις τους.

            Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι σε κάποιες περιπτώσεις αυστηροί και άκαμπτοι και σε κάποιες άλλες ευέλικτοι. Πότε το ένα και πότε το άλλο. Χρειάζεται αυτό που έλεγαν οι Πατέρες μας διάκριση για να καταλαβαίνουν πότε τα παιδιά χρειάζονται το ένα και πότε το άλλο. Παιδιά και έφηβοι έχουν ανάγκη την αγάπη μας που θα εκδηλώνονται πότε με έπαινο και ενίσχυση και πότε με έλεγχο και καθοδήγηση. Η χαλαρότητα εκ μέρους μας και η μεγάλη επιτρεπτικότητα μπορεί να δώσουν το μήνυμα της αδιαφορίας. Μια υπερβολική αυστηρότητα και επιβολή μπορεί να διαμορφώσουν εξαρτημένες, ανελεύθερες και χωρίς υπευθυνότητα προσωπικότητες, που θα έχουν πρόβλημα συνύπαρξης στο μέλλον.

            Οι εκπαιδευτικοί οφείλουμε να κρατούμε την ισορροπία ανάμεσα στην αγάπη και την πειθαρχία, ώστε να κερδίσουμε το κύρος και την πειθώ στους μαθητές μας. Θα ασκούμε έλεγχο (με τακτ) αλλά θα ενθαρρύνουμε ταυτόχρονα και δεν θα εξουθενώνουμε τον έφηβο. Με λίγα λόγια θα προσπαθούμε να έχουμε επικοινωνία. Κυρίως να μην ξεχνάμε ότι σε συνεργασία εμείς οι καθηγητές με τους μαθητές μπορούμε να μετατρέψουμε το Σχολείο σε ένα χώρο χαρούμενης και δημιουργικής μάθησης.

 

Μαθητής - καθηγητής μια ανεκμετάλλευτη σχέση;

Για να μπορέσουν οι καθηγητές να αναδειχθούν σε παιδαγωγούς, για τους εφήβους μαθητές, θα πρέπει παράλληλα με τα όρια που αναφέραμε παραπάνω να φροντίσουν να εγκαταστήσουν μια γνήσια σχέση μαζί τους. Η ικανότητα των καθηγητών να επικοινωνούν είναι πάρα πολύ σημαντική για την επιτυχία του έργου τους. Η έλλειψη αποτελεσματικής επικοινωνίας δημιουργεί χάσμα στις διαπροσωπικές σχέσεις, με αποτέλεσμα να δημιουργείται δυσαρέσκεια της τάξης απέναντι στον καθηγητή και το αντίθετο. Η επικοινωνία με τους μαθητές δεν συνίσταται σε τεχνικές, προσποιητούς δηλαδή τρόπους συμπεριφοράς, αλλά είναι στάση ζωής. Οι δεξιότητες επικοινωνίας είναι ικανότητες και στάσεις απαραίτητες για μια αποτελεσματική παιδαγωγική σχέση. Είναι θεμελιώδεις για να πετύχει ένας καθηγητής την επαφή τόσο με τον μαθητή ως άτομο όσο και με την ομάδα της τάξης. Οι σχέσεις επικοινωνίας βοηθούν σε υγιέστερες σχέσεις μεταξύ μαθητών και καθηγητών μεταξύ καθηγητών και γονέων αλλά και των καθηγητών μεταξύ τους.

Οι έφηβοι χρειάζονται ενήλικες που θα κάνουν διάλογο μαζί τους

            Θέλουν τους εκπαιδευτικούς να είναι κοντά τους αλλά στο χρόνο και με τον τρόπο που αυτοί θέλουν. Τόσο η αδιαφορία όσο και η συνεχής παρέμβαση τους (η υπερπροστατευτικότητα) είναι στάσεις που πρέπει να αποφεύγονται. Για να διαμορφωθεί μια σχέση αμοιβαίου σεβασμού και εμπιστοσύνης με τους μαθητές μας ασφαλώς χρειάζεται να έχουμε αποδεχθεί το ρόλο μας στο σχολείο μέσα από μια συνεχή διαδικασία αυτογνωσίας, να έχουμε κάποιες παιδαγωγικές και ψυχολογικές γνώσεις και εμπειρίες αλλά παράλληλα και να έχουμε εκπαιδευθεί (θεωρητικά και πρακτικά) σε συγκεκριμένες ικανότητες και τεχνικές επικοινωνίας. Η εκπαίδευση αυτή πρέπει να είναι «δια βίου» και η βελτίωση μας σ? αυτές συνεχής και χωρίς τέλος.

 

Συμπεριφορά ενσυναίσθητης-ενεργητικής  παρακολούθησης:

          Αυτή συνίσταται στην πολιτισμικά και κοινωνικά αρμόζουσα λεκτική και μη λεκτική συμπεριφορά κατά τη διάρκεια της παρουσίας μας μέσα στην τάξη. Σύμφωνα με αυτή ο παιδαγωγός δείχνει εμφανέστατα στους μαθητές ότι βρίσκεται ουσιαστικά μαζί τους και ότι τους παρακολουθεί πάρα πολύ προσεκτικά όταν παίρνουν το λόγο.

Η ακρόαση αυτή δεν είναι ένα παθητικό άκουσμα. Είναι μια τεχνική που απαιτεί εκπαίδευση για να χρησιμοποιηθεί. Η «ενεργητική ακρόαση», όπως συνήθως ονομάζεται, αποτελεί το πιο σημαντικό κομμάτι της λεγόμενης μη λεκτικής επικοινωνίας στην παιδαγωγική σχέση. Κατά την διάρκεια της προσεκτικής αυτής ακρόασης, αξιοποιούνται όλες οι αισθήσεις και η προσοχή είναι τεταμένη, ώστε να γίνουν αντιληπτά όχι μόνο όσα διηγείται αλλά και όσα θέλει να διηγηθεί το άτομο. Άλλωστε τα μη λεκτικά μηνύματα είναι εξίσου σημαντικά και μερικές φορές εξαιρετικά πολύτιμα για τον καθηγητή.

 Η στάση αυτή έχει σκοπό να δίνει στο μαθητή τη δυνατότητα ή καλύτερα την ενθάρρυνση να μιλήσει πιο ελεύθερα. Είναι βασική ικανότητα με 3 επιμέρους στάσεις: α) Την οπτική επαφή: Ο εκπαιδευτικός πρέπει να κοιτάζει με χαλαρό και οικείο βλέμμα κατά πρόσωπο το συνομιλητή-μαθητή του και δεν πρέπει να κάνει «διαλείμματα οπτικής επαφής», γιατί στην αντίθετη περίπτωση του δίνει το μήνυμα ότι δεν τον παρακολουθεί. Άλλωστε η βλεμματική επαφή είναι αναγκαία γιατί μέσω αυτής λαμβάνει ο καθηγητής πολύτιμες άμεσες πληροφορίες. β) Τη σωματική γλώσσα: Η βασική στάση προσεκτικής παρακολούθησης στην κοινωνία μας είναι συνήθως μια ελαφριά κλίση του σώματος μας προς τα εμπρός σε μια άνετη και ήρεμη στάση. γ) Το φωνητικό ύφος: Ο ρυθμός ομιλίας, η ένταση και ο τόνος της φωνής συχνά υποδηλώνουν το ενδιαφέρον ή την αδιαφορία για τον άλλο.

     

Οι ερωτήσεις ανατροφοδότησης

Πολλές φορές όμως στην επικοινωνία μας με μια τάξη μπορούμε να συναντήσουμε ένα επικοινωνιακό τείχος. Άλλοτε πάλι πρέπει να λυθεί μια παρεξήγηση μεταξύ καθηγητού και μαθητών μιας τάξης. Στις περιπτώσεις αυτές οι ερωτήσεις ανατροφοδότησης είναι πολύ βοηθητικές για τον τρόπο παρουσίασης του μαθήματος και το πόσο αποδεκτά είναι αυτά που ειπώθηκαν κάθε φορά από τον εκπαιδευτικό. Άλλοτε πάλι πρόκειται για προσπάθειες του καθηγητή να ενθαρρύνει τους μαθητές να μιλήσουν στο μάθημα. Από τους ειδικούς συνιστώνται κυρίως οι ερωτήσεις που αρχίζουν με το «Τι;», «Πώς;», «Θα?. ;». Για παράδειγμα: «Θα μπορούσατε να μου μιλήσετε για τις σκέψεις και τα συναισθήματα που σας δημιουργούνται γύρω από αυτά που μελετήσαμε σήμερα;». Μερικές φορές χρειάζεται να επιμένουμε στις ερωτήσεις για να είμαστε σίγουροι ότι έχουμε καταλάβει το πραγματικό ερώτημα που μας θέτει ο μαθητής μας ή το μήνυμα που μας εκπέμπει αλλά και αυτά που πραγματικά νιώθει. Π.χ. «Αυτό που σε άκουσα να λες είναι ότι αυτή τη στιγμή σου συμβαίνει κατά κάποιο τρόπο? και ενδεχομένως να ανησυχείς μήπως? Κατάλαβα καλά;»

 

Συνήθη επικοινωνιακά λάθη των εκπαιδευτικών

          Εμείς οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι αρκετές φορές είτε ενσυνείδητα είτε ασυνείδητα διαπράττουμε επικοινωνιακά ατοπήματα, τα οποία θα πρέπει να τα διορθώνουμε και να μαθαίνουμε από τα λάθη μας. Θα αναφερθώ σε κάποια συνηθισμένα:

•   Υπερβολικές προσταγές που συνηθίζουμε να δίνουμε στους μαθητές μας:

 - Σας είπα να σηκώνεστε όταν μπαίνω στην τάξη και να επικρατεί απόλυτη ησυχία.

- Να μου ζητήσεις αμέσως συγγνώμη γι? αυτή σου την συμπεριφορά και μπροστά στους συμμαθητές σου.

 

• Η τάση να απειλούμε προσπαθώντας να συνετίσουμε ή να επαναφέρουμε στην τάξη κάποιους μαθητές μας:

- Να προσέξεις καλά αυτά που σου λέω γιατί αλλιώς θα αποβληθείς και αυτό θα έχει επιπτώσεις στην εικόνα σου ως μαθητή και στη βαθμολογία σου.

 

• Η τάση να ελέγχουμε δημόσια και επανειλημμένως κάποιον μαθητή μπροστά στην τάξη:

- Δεν πρέπει να μιλάς, να συμπεριφέρεσαι και να ντύνεσαι με αυτόν τον τρόπο γιατί ένας καλός μαθητής προσέχει να πειθαρχεί σε όσα του λένε οι καθηγητές του.

 

• Η τάση να εκλογικεύουμε όλα όσα λέμε στους μαθητές μας:

- Εγώ σε είχα προειδοποιήσει εγκαίρως αλλά εσύ δεν θέλεις να δεις λογικά την πραγματικότητα, ζεις στον κόσμο σου.

 

• Οι κατευθύνσεις που δίνουμε και οι απλουστεύσεις και γενικεύσεις που κάνουμε:

- Εγώ αν ήμουν στη θέση σου θα ενεργούσα μ? αυτόν τον τρόπο. Δεν καταλαβαίνω πώς ενώ τα πράγματα είναι απλά δε θέλεις να αλλάξεις τρόπο συμπεριφοράς.

 

• Ο δήθεν έπαινος και η έμμεση αυτοπροβολή ή εξυπηρέτησή μας:

- Συγχαρητήρια που πήγες καλά. Είσαι καταπληκτικός αυτό βέβαια το αποτέλεσμα οφείλεται στη δική μου βοήθεια και τη δουλειά που κάναμε όλη τη χρονιά στην τάξη.

- Είστε οι καλύτεροι μαθητές του σχολείου και ξέρω ότι τώρα που θα σας ζητήσω να με βοηθήσετε στην γιορτή του Σχολείου θα το κάνετε με προθυμία.

 

• Η τάση να δίνουμε ψυχολογικές ερμηνείες στη συμπεριφορά των μαθητών μας:

- Έχεις μια εγωκεντρική προσωπικότητα και γι? αυτό θέλεις συνεχώς οι καθηγητές σου να ασχολούνται μαζί σου.

- Είσαι κομπλεξικός γι? αυτό συνεχώς προκαλείς με τη συμπεριφορά σου.

 

• Ο σαρκασμός η απόρριψη και η γελοιοποίηση:

- Σιγά την προσωπικότητα που θίξαμε, μήπως θέλεις να σου ζητήσουμε και συγνώμη.

- Είσαστε ανόητοι, δεν καταλαβαίνετε ούτε τα στοιχειώδη.

 

• Η προσπάθεια να αγνοήσουμε προβλήματα που μας θέτουν οι μαθητές μας χωρίς καν να ακούσουμε τα παράπονα τους:

-        Αυτά που παρουσιάζετε ως προβλήματα δεν είναι τίποτα, η γενιά μας είχε σοβαρά προβλήματα. Να σας πω εγώ για δυσκολίες που ζούσαμε τότε που εγώ ήμουν μαθητής?

 

Προτάσεις για τη βελτίωση της επικοινωνίας στο Σχολείο

 

Η χρήση του πρώτου προσώπου[5]

Η έκφραση κάποιων αρνητικών συναισθημάτων μας στο δεύτερο (ενικό ή πληθυντικό πρόσωπο). Μ? αυτό τον τρόπο αντί να πούμε πώς αισθανόμαστε εμείς για μια κατάσταση ανεπιθύμητη που δημιουργήθηκε καταφεύγουμε στην επίθεση απέναντι σε κάποιον ή κάποιους, στην κατηγορία, την κριτική, την απειλή κ.α. Ένας πιο αποτελεσματικός τρόπος επικοινωνίας είναι να εκφράζουμε στον άλλον τα συναισθήματα μας και πώς νιώσαμε δίνοντας στον άλλον ένα μήνυμα σε πρώτο πρόσωπο, δηλαδή ένα μήνυμα «εγώ». Π.χ. Κάποιος μαθητής μας κάνει φασαρία τη στιγμή που προσπαθούμε να συγκεντρωθούμε και να γράψουμε κάτι στον πίνακα.

1^η Περίπτωση: Δεν σέβεσαι κανέναν την ώρα που εγώ γράφω στον πίνακα και προσπαθώ να σου μάθω γράμματα εσύ μιλάς και χαριεντίζεσαι προκλητικά. Είσαι αναιδής και αχάριστος.

Αν αναφερθούμε σε πρώτο πρόσωπο στο ίδιο περιστατικό θα δώσουμε πληροφορίες στην τάξη και στο μαθητή σχετικά με το πώς αισθανθήκαμε τη δεδομένη στιγμή και πώς νιώσαμε από τη συμπεριφορά του συγκεκριμένου μαθητή. Μ? αυτόν τον τρόπο θέτουμε και την τάξη και τον μαθητή προ των ευθυνών τους με έμμεσο και μη ελεγκτικό τρόπο.

 2^η Περίπτωση: Όταν είμαι γυρισμένος στον πίνακα και εσύ φίλε κάνεις φασαρία νιώθω απαίσια και επειδή αισθάνομαι ότι δε συμμερίζεσαι τον κόπο μου και επειδή μπλοκάρει το μυαλό μου και δεν μπορώ μετά από αυτό να συγκεντρωθώ στο μάθημα. 

Καλό βέβαια είναι όταν δίνουμε μήνυμα σε πρώτο πρόσωπο και ο τόνος της φωνής μας να μην περιέχει επιθετικότητα, γιατί το αποτέλεσμα μπορεί να είναι το ίδιο με την περίπτωση που δίνουμε μήνυμα σε δεύτερο πρόσωπο κατηγορώντας, κρίνοντας, απειλώντας τους άλλους. Θα πρέπει στο σχολείο να διαμορφωθεί ένα κλίμα που θα συντελεί όχι μόνο στο να πετύχει το παιδί, αλλά και να βιώσει αυτή του την επιτυχία ως αποτέλεσμα κυρίως των δικών του προσπαθειών και ικανοτήτων. Μ? αυτόν τον τρόπο οι καθηγητές δίνουν το μήνυμα στον έφηβο ότι τον εμπιστεύονται του ενισχύουν την αυτοπεποίθησή του ενώ ενθαρρύνουν την αυτονομία του.

Είναι πολύ σημαντικό επίσης να δημιουργηθεί ένα κλίμα που ενισχύει την άποψη στους μαθητές ότι τα λάθη και αποτυχίες είναι αναμενόμενες αλλά και αποδεκτές και ότι είναι ευκαιρίες για μάθηση. Για παράδειγμα: Αντί να πει ο εκπαιδευτικός στο μαθητή: «εάν έδειχνες πιο συχνά την απαραίτητη προσοχή και δεν τεμπέλιαζες, θα είχες καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο», θα ήταν πιο αποτελεσματικό να του πει: «Είσαι φιλότιμος και βλέπω πως προσπαθείς, νομίζω όμως ότι το πρόβλημα οφείλεται στο ότι οι τρόποι και τεχνικές που χρησιμοποιείς για να μάθεις, δεν είναι οι καλύτεροι δυνατοί». Τέτοιου είδους σχόλια δεν αναγκάζουν το νέο να αμυνθεί και τον ωθούν στο να ανακαλύψει μόνος του δημιουργικούς τρόπους μελέτης.

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν πως η σχέση τους με το νέο ή τη νέα μπορεί να περάσει από πολλά στάδια. Όπως οφείλουν να δείξουν κατανόηση και να δώσουν ευκαιρίες στους νέους έτσι οφείλουν να δώσουν ευκαιρίες και στους ίδιους τους εαυτούς τους για μια καινούρια αρχή. Γιατί ποτέ δεν είναι αργά για να αρχίσει μια καλύτερη σχέση επικοινωνίας με τους εφήβους μας. Η αισιοδοξία είναι ο καλύτερος σύμμαχος για την επιτυχία της παιδαγωγικής σχέσης μαθητή καθηγητή.

Στη διαδικασία της επικοινωνίας θα πρέπει να πλησιάσουμε τους εφήβους μας κατεβαίνοντας στο δικό τους επίπεδο. Γι? αυτό το χιούμορ, η διασκέδαση μαζί τους, η συζήτηση για θέματα δικά τους (μουσική, σινεμά, αθλητισμός) δημιουργούν μια ευχάριστη ατμόσφαιρα που πρέπει να επιδιώκεται όσο το δυνατόν συχνότερα.

 

Βιβλιογραφία για περαιτέρω εμβάθυνση και μελέτη

 

Δημητρόπουλου Ευστ., Συμβουλευτική και Συμβουλευτική Ψυχολογία. Η θεωρία της, η πράξη της οι εφαρμογές της. Μέρος Δεύτερο, Σειρά: Συμβουλευτική ? Προσανατολισμός, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα1992.

Καλαντζή-Αζίζι Αναστασία & Μπεζεβέγκη Η. (Επιμέλεια), Θέματα Ψυχικής Υγείας Παιδιών και Εφήβων, Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000.

Καλαντζή-Αζίζι Αναστασία, Ομάδες αυτογνωσίας: Η αναγκαιότητα στη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, Εισήγηση στην Ημερίδα «Συμβουλευτική και Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός: Σύγχρονες προσεγγίσεις». Αθήνα, 15-2-2000.

Κλεφτάρα Γιώργου, Η διαπροσωπική σχέση ως θεμελιώδης έννοια στη διαδικασία της εκπαίδευσης: πρακτικές προσεγγίσεις και τεχνικές βελτίωσης της. Στο Μ. Πουρκός (Επιμέλεια) Ατομικές διαφορές και εναλλακτικές ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις, Εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1977, σ. 275-302.

Κοσμόπουλου Αλέξανδρου, Σύμβουλος και Δάσκαλος:Δυο όψεις του ίδιου νομίσματος; Στο περ. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, τεύχος 38-39, Επιστημονική έκδοση Ελληνικής Εταιρείας Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1996, σ. 102-109.

Κουμαρόπουλου Στέφανου, Το έργο του θεολόγου καθηγητή και το μάθημα Θρησκευτικών στη Μέση Εκπαίδευση, Εκδ. Ερευνητικά Προγράμματα Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα 1998.

Κουμαρόπουλου Στέφανου, Η σκιαγράφηση των σημερινών εφήβων μέσα από κοινωνικές έρευνες και ψυχολογικές περιγραφές. Συμβουλευτική αξιοποίηση, Στο συλλογικό τόμο Σχολές Γονέων Κέντρου Στήριξης Οικογένειας Ι. Αρχ. Αθηνών, Εισηγήσεις ομιλητών 2003-2004, Αθήνα 2004, σ. 13-20.

Κουμαρόπουλου Στέφανου, Δεξιότητες επικοινωνίας με το παιδί μας. Στο συλλογικό τόμο Σχολές Γονέων Κέντρου Στήριξης Οικογένειας Ι. Αρχ. Αθηνών, Εισηγήσεις ομιλητών 2003-2004, Αθήνα 2004, σ. 91-98.

Κουμαρόπουλου Στέφανου, Η συμβουλευτική διάσταση του θεολόγου καθηγητή στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Διδακτορική Διατριβή, υπό έκδοση από την Επιστημονική Επετηρίδα «Ειρμός» της Απ. Διακονίας της Εκκλ. της Ελλάδος.

Κρουστάλακη Γεωργίου, Διαπαιδαγώγηση, πορεία ζωής, Αθήνα 2001.

Μαλικιώση-Λοΐζου Μ., Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στην Εκπαίδευση, Από τη θεωρία στην πράξη, Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2001.

Μάνου Κων/νου, Παιδαγωγική Ψυχολογία (Ψυχοπαιδαγωγική), Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1990.

Μάνου Κων/νου, Η Συμβουλευτική στην Εκπαίδευση, τόμος Α΄ και Β΄, Έκδοση συγγραφέα, Αθήνα 1997.

Ντολτό Φρανσοάζ, Ντολτό-Τόλιτσ Κατρίν, Περσεμιέ Κολέτ, Έφηβοι-Προβλήματα και Ανησυχίες, Εκδόσεις Πατάκη, 7^η εκτύπωση, Αθήνα 1999.

Παρασκευόπουλου Ι., Εξελικτική Ψυχολογία, τόμος Δ΄,  Εφηβική ηλικία  Εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Περσελή Εμμανουήλ, Θεωρίες Θρησκευτικής ανάπτυξης και Αγωγής, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2000.

Περσελή Εμμανουήλ, Πίστη J.W. Fowler και χριστιανική αγωγή. Η θεωρία των σταδίων ανάπτυξης της πίστης του J.W. Fowler. Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2005.

Σταυρόπουλου Αλέξανδρου Μ., Η Θρησκευτική ανάπτυξη του παιδιού, ψυχολογική προσέγγιση, Αθήνα 1988.

Σταυρόπουλου Αλέξανδρου Μ., Η Τέχνη της Αγάπης, Εκδ. Κάνιστρο,(Ι. Μ. Αγ. Νεοφύτου), Πάφος 1998.

Τσιάντη Ιω. κ.α. (επιμέλεια), Εφηβεία, ένα μεταβατικό στάδιο σ? ένα μεταβαλλόμενο κόσμο, Εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1998.

Τσιάντη Ιω. (επιμέλεια), Εφηβεία, Σειρά: Βασική Ψυχιατρική (τόμος δεύτερος τεύχος πρώτο)  Εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 2000.

Φωτίου Σταύρου (επιμέλεια συλλογικού τόμου) Παιδαγωγία Ζωής, Εκδ. Αρμός Αθήνα 2000.